I. Общие положения
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) разработана в соответствии с:

Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. №
874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный № 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования 1 (далее - Стандарт).

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013
г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776).

Приказом от 24 ноября 2022 года № 1022 об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья
2. Программа является документом, в соответствии с которым организации, осуществляющие
образовательную деятельность на уровне дошкольного образования (далее - Организации),
самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ): АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического
спектра (далее - РАС).
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанные Организациями АОП ДО
для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, должны быть не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы
Стандарта, имеет модульную структуру.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного
процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, определение
структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых
создается основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные
программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения
Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).

4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в
процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора;
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал;
изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и
компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, федеральный календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной
работы Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее
общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом
региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую
участниками образовательных отношений самостоятельно.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
основной образовательной программы Организации. Система оценивания качества реализации программы
Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
9. Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом особенностей развития
и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.

II. Целевой раздел Программы
10. Пояснительная записка.
10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации
прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями
в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
10.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями воспитанников
10.3.6. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в
основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения
процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей
с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного
образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного
образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определенные
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная
при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,

способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребенка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно
с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших
разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие
работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не
позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития
в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений
может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением
речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут
использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к
основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные
крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на
первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их
квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений
в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически
обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному
направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
10.4. Планируемые результаты.

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может
сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим
работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет
навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым
уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является
сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих
случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;

17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем педагогических
работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
10.4.7. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.
10.4.7.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления" (улыбку и вербализацию) в
процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию (поворот головы
лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания, бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально создаваемой и
знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
10.4.7.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной отсталостью - к трем
годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и самостоятельной ест
ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, слова: "привет,
пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым педагогическим
работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в процессе
эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги,
уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного
вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к
занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения с педагогическим работником (жесты, отдельные
звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый предмет (игрушку).

10.4.7.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой умственной
отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны
окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться к ним с
просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть
пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
10.4.7.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной умственной
отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании,
пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны
окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурногигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
10.4.7.5. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой умственной
отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при расставании,
пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
10.4.8. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР. Целевые ориентиры задают
вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную направленность содержания
обучения. Психологические достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для
обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного
целенаправленного специальным образом организованного обучения.
10.4.8.1. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:

1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения, дискомфорт или
комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью,
заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе
активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на спине, животе на
твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные
анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением функциональных
возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз, поисковые движения
руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки
музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения с целью
дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация
речи, произнесенная непосредственно у детского уха, стимулов высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта, обследование губами и
языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства информирования
педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче эмоциональных
мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
10.4.8.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического работника о
дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со
педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями обучающихся:
удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых, длительных
положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и положительно
реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной
сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них в процессе
общения с педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками - специфические манипуляции со
знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что запечатлены в
памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального действия с
предметом после выполнения в совместной деятельности с педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и
появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных
анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;

17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативно-деловое
общение как ведущая форма сотрудничества с педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи (по
подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи
между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или находить предмет путем
ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия педагогическим работником.
10.4.8.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью ходьбы (ходьба
у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение внимания
педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего
в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении, согласование поведения с
действиями педагогического работника, предвосхищение действия и преднамеренное выполнение 1 - 2
действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за педагогическим
работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их цепочек с
определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности с педагогическим работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина, фактура) и их
различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее освоенных
результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во
время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого обращения
педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и слоговой
последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с учетом социального
смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических работников:
начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и
пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметно-практической деятельности;
19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно" социально приемлемым
способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с
помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых ситуациях, по
просьбе педагогического работника, других обучающихся.
10.4.8.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при выполнении акта
дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и потребности
в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости от
поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов
при выполнении задания;

5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии
социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной
деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних
признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным
способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я", "Ты", "Мой",
"Моя", "Мое", "хороший", "плохой";
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных
абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание,
вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное воссоздание
последовательности 2 - 3 слогов в слове или дактильного ритма;
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в том числе по
поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной
деятельности.

III. Содержательный раздел Программы
11. Пояснительная записка.
11.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с
учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ
дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по образовательным областям
(направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной,
представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность
по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социальноэкономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения Организации,
педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и
специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития
обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся,
обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей. формирование знаний и

представлений о предметах быта, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения практических действий; формирование
компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации) выполнения утилитарных практических
действий; формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение
сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование первичных
представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения выражать желания, связанные
с особыми зрительными сенсорно-перцептивными потребностями; развивать интерес к изучению своих
физических, в том числе зрительных, возможностей; способствовать становлению все более устойчивого
интереса к выполнению упражнений для глаз; расширение элементарных знаний по вопросам охраны
зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и уточнение
представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием
препятствий в предметно-пространственной среде; о способах безопасного поведения в различных видах
детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной); обогащение
опыта преодоления естественных и искусственно созданных препятствий в условиях нарушенного зрения;
обучение правилам безопасного передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться
при движении по сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта
соблюдения дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о
противопоказанных для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора;
формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении
действий и движений, формирование умений их использовать.
31.6. Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительно-двигательной
координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю организации и выполнения
движений. Обогащение опыта проявления активности, инициативности, самостоятельности в
двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический праксис рук).
Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с одного действия
(или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений типа "кулак-ладонь", "кулак-ребро", "кулакребро-ладонь", "ладонь-ребро-кулак", "последовательное касание стола пальцами". Упражнения в смене
рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игр-упражнений с
использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
31.7. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением
физического развития слабовидящего обучающегося и обучающегося с пониженным зрением:
занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные разминки
(динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на координацию и
равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и
физические упражнения на прогулке;
занятия ритмикой;
подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
упражнения в ходьбе;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о занятиях
физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных
моментах с актуализацией физического дошкольника с нарушениями зрения:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических умений и навыков поддержания чистоты тела
и охраны здоровья, зрения;
спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);
спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
досуговая деятельность.

35. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и
определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном,
познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
35.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное
развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном
этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
35.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается,
частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребенку):
35.2.1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью
как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
35.2.2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
35.2.3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества
при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
35.2.4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учетом степени
пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию)
и внимательном контроле за пониманием их содержания.
35.2.5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем приходится на
пропедевтический период.
35.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи,
сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов,
предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число,
часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование
познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребенка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного,
когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и (или) искажен, то
есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее)
часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее
к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные
формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную
предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при
РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира
(выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребенком
себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по
способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной
программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
35.4. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной).

Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех
случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об
использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что
допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не
всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор,
скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
35.5. В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также
являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и
снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно
важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами
возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов,
привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей
является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
35.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный период: возникают
новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем
для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
35.6.1. Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие, организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка
с аутизмом к школьному обучению.
35.6.2. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок способен к
полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении,
ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером; обменивается
мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,

корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту
достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для
обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане
речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной речью, чего, к
сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить
только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае
необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими
работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо
дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше"
(не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах
не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему
усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто
имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных
операций, особенно устных.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного представления о его уровне
понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребенку для
понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится
ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический
работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы
будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно
меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что
является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с
помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать

коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребенка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребенок с аутизмом,
и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка,
создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные
представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в
достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много,
качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления",
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы,
лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с аутизмом.
Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения
до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и
их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
46. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем
возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов
коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов,
необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в
РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого
пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем,
диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки
ребенка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его
пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае
группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической

симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
46.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным моментом не только
в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в
целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на
них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно
она стала более важной, чем материальный результат.
46.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня
развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически все психическое и
физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого
к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические,
физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС
может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую
можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
46.2.1. Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной
координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а
также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в
процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали
предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
46.2.2. Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики,
шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться,
смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя
демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося
сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления
сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком
в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему
низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать
внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц,
подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при
этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве
сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
46.2.3. Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука
в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер,
пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в
результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на
исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий,
густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных
свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
46.2.4. Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
46.2.5. Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
46.2.6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины,
разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме,
величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
46.2.7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка зрительного
восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение
по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
46.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых
и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
46.4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия
обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования
потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или ее
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются
в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся,
как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска.
Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и под держания контакта
ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль
играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является важным
звеном становления мотивационной сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности
принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
46.4.1. Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими
близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с
родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом
работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
46.4.2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности
и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию
внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе
контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение
педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим
работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
46.4.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или)
коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные
части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с
учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу, слушать, выполнять
действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с
использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
46.5. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное
общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования
форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и
невербальных средств.

Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания
речи и развитие экспрессивной речи.
46.5.1. Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и
другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением,
используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова:
"привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями),
педагогическим работником.
46.5.2. Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом,
игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными
игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический
работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и
естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия
ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического
работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
46.5.3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом,
указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров)
предмет;

создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на
лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с
игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои
потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
46.6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к происходящему с ним
и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия
и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную
реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую
работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание,
что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с
РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в
которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье
(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка исключительно важно не только
в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках
ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного
направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание
неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний
дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по предупреждению
ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать
свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять
проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, таймаут).
46.6.1. Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при
умственной отсталости, ДЦП);

определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные
движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные
и сенсорно-двигательные стереотипии.
46.6.2. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими
стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних
факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным
состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное
наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребенка и варианту
стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и
нуждается в продолжении в дальнейшем.
46.7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии
ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при
различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным
риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные
уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
46.7.1. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться
рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую"
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
46.7.2. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических манипуляций,
которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными
предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не
относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или)
поддержки формирования стереотипий):

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать
возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость, перекладывать
предметы из одной емкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании совместных или
подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу
и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное
назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из
окружающей среды.
46.7.3. Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с
педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с
поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то
(гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые
действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в положение
"лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний
и для закаливания организма.
46.7.4. Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой
деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может
быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
46.7.5. Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно
оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время,

необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур).
Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на
функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный
аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми
на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде
при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
46.7.6. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными
формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
игры, выбор ее видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе
предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить
матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического
работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
46.8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы
элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь
(как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов
и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем
возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям)
действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и
в вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).
46.9. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности,
так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих
развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как
можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок
интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными
направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным
методическим приемом формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объему.

Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском
формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем
мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно:
сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем
не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления
сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая
специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности по
социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированное активного внимания.
46.10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу коррекционной работы.
Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими
людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если
у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребенок с
аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?",
"Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить
ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом
(вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании,
выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от
"Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже
при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в
помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение
принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения
"жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность
строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации
и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
46.11. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна,
поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии
мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции

речи при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической
помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап
- невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на
вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например,
причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета,
формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и
выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности
в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в
развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
спонтанной речи.
46.12. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для
речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные
о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно
приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
46.13. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные
вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где
исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного
поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив

функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание неприятного и получение
желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить
ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло
проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребенка стимула (в
терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку).
В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее
характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными
звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак
и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ поведения.
46.14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в
целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния
других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
46.15. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать
осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители)
и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными
оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.

46.16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при
умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных
знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое
значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших
когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в
ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов
является формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и
поведения.
46.17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного
развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что
означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая
их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых
педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или
невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное
подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной
деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и
переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и,
по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария
Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к
другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;

целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра
(социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального
контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам
расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации
- умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни
других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального
контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям,
принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям,
принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств ее структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
46.18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат,
чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что
связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные
крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные
ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и

предпочтительна
психолого-педагогические
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и
поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
47. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательнообразовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение).
Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных психологических новообразований и
становление различных видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями,
которые происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
47.1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с
детьми:
формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического работника с ребенком при
использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметнодейственное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для
выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка
к себе ("Я сам");
развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми, воспитание навыков
продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности ("Я и другие");
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного
отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных
основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям
и общечеловеческим ценностям ("Я и окружающий мир");
формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в быту): формирование
культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в
становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом
личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей
в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков,
становится умелым, более независимым от педагогического работника, уверенным в своих возможностях.
Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном
плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу, должен научить
обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в
другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,
открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся
игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметноигровых: закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических манипуляций и
предпосылок к типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается представление о себе, они
совершают открытие своего "Я". Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к
осознанию своего "Я" через формирование и пробуждение "личной памяти", через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
47.2. Познавательное развитие. На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В
процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более
дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного
анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся ориентировочной
деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий - действия рассматривания,
выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение
сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,
обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства
и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие
восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия,
внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и
восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения
в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на
формирование у обучающихся образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле
игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки
ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно
обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система
отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и
понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие
ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи
между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного
мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного
мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и
направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к
окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное
отношение обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию,
речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с
функциональным назначением предметов, а также развитию у обучающихся подражательных
возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с
детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия
по формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития
восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету
способствуют:
формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по
образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы,
группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других
свойств предметов и их функционального назначения);
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинноследственные отношения и зависимости, рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки
предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя
речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии обучающихся
лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении, а
определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или
иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому,
что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного
опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений.

Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия
ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных отношений,
формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах
деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок
приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у обучающихся формируются
представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах
действия с ними.
47.3. Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и
культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и
коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звукобуквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических
речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с
четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений
(принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и
специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики,
подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми
совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а
на четвертом году обучения (седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение
элементарной грамоте начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный
анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
47.3.1. Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в
работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям), обеспечивающая единство
требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического
материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям
ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе
продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком,
доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная
оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с родителям (законным
представителям).
47.3.2. Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого
ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза,
диалогическая речь.

Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
47.3.2.1. Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка лает", "Как кошка
мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и
желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу спать", "Хочу сок", "Спасибо!"
47.3.2.2. Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию
педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до
сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая
помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию получается
крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
47.3.2.3. Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и
дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
47.4. Художественно-эстетическое развитие.
47.4.1. Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными методами и приемами
работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на музыкальных инструментах,
использование аудиозаписи);
зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ
педагогическим работником действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);
метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
метод подражания действиям педагогического работника;

метод жестовой инструкции;
метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения
занятий; простота и доступность для восприятия обучающихся музыкального материала по содержанию и
по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая
определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов
деятельности обучающихся; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на
других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов,
детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко эмоциональное участие педагогических
работников, родителей (законных представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников,
времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к окружающему их миру звуков,
оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует
эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание
музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с педагогическим работником,
пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и
заканчивать песню, не отставая и не
опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому
развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку, обучающиеся учатся
ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях поощряется
проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие
ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться
по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого,
танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами
(платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными
движениями по показу педагогического работника, притопывать одной и двумя ногами, "пружинить" на
двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти
спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение
персонажей изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется
моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности,
формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе
совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся развивается умение сотрудничать друг с
другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной деятельности. Этот
вид занятий развивает у обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и
мелодический слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у обучающихся
развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в
деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по
высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и
прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые
характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в коллективных формах
взаимодействия, совместно с педагогическим работником и другими детьми, включаться в разыгрывание
по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения,
отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у обучающихся
закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание,
память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у обучающихся скрытых
возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и
самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных
качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным
руководителем совместно как с воспитателем, так и учителем-дефектологом. Такое расписание позволяет

учителю-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности обучающихся в
утренние часы (один раз в неделю).
47.4.2. Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями художественной литературы
является важным направлением в коррекционной работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет
ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей,
пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению
причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература
позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами,
способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым
обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое
начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся эмоциональное отношение к речи
и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно
делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и
аллитерациями. Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально
окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогическим
работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к его речи,
умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым текстом, параллельно
с фольклорным материалом. Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать внимание на
рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу,
дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему,
несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми смысл
совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному
герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники показывают детям, как надо поступать
правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся нравственных
принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года
обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и
рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего
окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй
способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает
содержание текста реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти
приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет игра-драматизация,
которая является действием самих обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием,
образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого
общения в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка, его
звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх
ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от
другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и
языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное разучивание стихов
и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся обучающиеся сами запоминают

понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо
специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
чтение художественного произведения педагогическим работником;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации визуально-тактильно
контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию
текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными ("Саса-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными
по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения
для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной литературы большую роль
играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия
и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации,
выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их
пребывания в группе дошкольной образовательной организации, охватывать как организованные, так и
свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.
47.4.3. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием
эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия,
мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе
становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством
удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у
ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать
действительность.
Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без
целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной
деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной
для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии с педагогическим работником. Эти занятия
направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к
графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорноперцептивной сферы;
аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных
изобразительных операционно-технических умений.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом, и педагогомпсихологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной
деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным
развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую
половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства используются и другими специалистами: на
занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время,
предусмотренное для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям
процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время демонстрации
необходимо активно привлекать обучающихся к выполнению изображения вместе с педагогическим
работником (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный
результат личностно значимым для ребенка.
47.4.4. Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в
структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь,
положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка: является первым,
основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах
формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом,

пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины.
При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования предметов и выделение
его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию
предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;
аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического
образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, то есть умения изобразить
предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования
целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений;
рисование: воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию
у обучающихся развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные
умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у обучающихся элементы
учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная
элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения
ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с
моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе
конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими
между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные
отношения различными способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием,
конструированием по условиям ("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по
собственному замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию,
формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности
(лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному труду является
воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование
навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика,
зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у
обучающихся - они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства.
Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные
функции речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры
из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение
ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о
мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в униформе как представителей разных
профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического
работника у обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к
результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий
- воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных представителей) и близких
родственников. Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают элементарными трудовыми
навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство
представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе
трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации умственно
отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни, программа
предлагается на два года обучения.
47.4.5. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся эмоционального отклика на
яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные
картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие
народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок
и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для
эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические работники организуют
наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание обучающихся на ее красоту,
вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными
средствами.

Обучающиеся сначала под руководством педагогического работника, а затем сами выбирают фон и размер
листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником, использование игровых
приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у
них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют
большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить обучающихся
согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию на основе
собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать
конкретными графическими образами и действия, использовать "неподражательные" цвета,
нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается нереальной
задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством педагогического работника,
находясь в специализированной дошкольной образовательной организации, обучающиеся оказываются не
способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится
в процессе всех видов становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации, рисования. Однако
в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированной
организации обучающиеся могут научиться создавать изображения сначала с использованием элементов
замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство обучающихся с нарушением
интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в
предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического
восприятия у обучающихся играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с
произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В
беседе педагогический работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное содержание
картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести
обучающихся от позиции "нравится или не нравится" к обоснованной позиции, почему нравится, что
привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с
художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды.
Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада,
украшении группы,
сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека
можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении
архитектурных памятников и заповедников.
Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в
специализированной дошкольной образовательной организации пронизывает всю жизнь обучающихся в
группе, включаясь в различные методы работы педагогических работников и виды детской деятельности,
а на четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи
эстетического воспитания.
47.5. Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на
совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных
движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие
зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и дошкольной
образовательной организации. Содержание занятий по физическому развитию включают в себя
определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие
процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной образовательной организации
признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время
значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко
применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия
включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, метание,
ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также общеразвивающие упражнения, направленные на

укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной
осанки, развитие равновесия.
Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений
в процессе развития растущего детского организма. В ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в
Организации целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей
последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и
движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном
положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном
этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания,
становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе
проведения занятий у обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с
одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и
подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и
тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной
координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является
предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению
познавательной активности обучающихся.
47.5.1. Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь период пребывания
обучающихся в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на базе активного
двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей,
материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья обучающихся предметов,
металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте,
недоступном для самостоятельного пользования обучающихся.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания,
культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение
возможностей их практической реализации.
3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего организма, адекватных
способах их удовлетворения.
4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на сохранение и
укрепление здоровья в повседневной жизни.
47.5.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. "Путь к себе"
2. "Мир моих чувств и ощущений"
3. "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья".
4. "Движение - основа жизни"
5. "Человек есть то, что он ест"
6. "Советы доктора Айболита"
7. "Здоровье - всему голова"
47.5.2.1. В направлении "Путь к себе" у обучающихся закрепляется образ "Я"; они учатся понимать и
принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые стороны личности.
У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни
человека; у них закладываются представления о целостности организма человека, о взаимосвязях в
деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и
деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что
общение педагогического работника с детьми создает основу для формирования у них эталонов
позитивного отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для
адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют
укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со своими внутренними
потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за своим телом.
47.5.2.2. В содержании работы "Мир моих чувств и ощущений" обучающихся знакомят с основными
средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной чувствительностью, обонянием,
вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений обучающиеся постигают особенности этих

ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои
ощущения. Кроме того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного
и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о различных чувствах
и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.
У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С
детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена
ушей) и кожей.
47.5.2.3. При ознакомлении обучающихся с направлением "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья"
- происходит формирование представлений обучающихся о единстве Человека и Природы. Первоначально
ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в
обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами
- сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими
изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о возрасте людей. Они
узнают о зависимости деятельности человека от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие
человека зависит от правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход
является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности
человеческого организма.
В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние
на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов. Взаимосвязь солнца и
температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся знакомят с правилами поведения на
солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика
перегревания. Здесь же обучающихся знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится
профилактика их переутомления. Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для
укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками контроля за
своим поведением с использованием дыхательных упражнений. Соблюдение режима проветривания
помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для
обучающихся важным условием здорового образа жизни.
Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у них закрепляются
представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни человека. Обучающиеся знакомятся с
водой как со средством гигиены, закаливания и оздоровления своего организма.
47.5.2.4. Содержание работы "Движение - основа жизни" - посвящено формированию у обучающихся
представлений о значении двигательной активности в жизни человека. Обучающиеся знакомятся со
своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они учатся замерять свой рост,
оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В
процессе занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в
снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях,
для утренней гимнастики.
47.5.2.5. Педагогическая работа, связанная с "Человек есть то, что он ест" посвящена формированию у
обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом питании. Обучающиеся
знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают
в общих
чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо правильно чистить зубы,
беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся закладываются представления о связи
здорового и полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.
47.5.2.6. В направлении "Советы доктора Айболита" работа посвящена формированию у обучающихся
представлений о возможностях традиционного, лекарственного и нетрадиционного оздоровления и
лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых
необходимо обращение к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая температура, сильный
кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела. У обучающихся формируются
представления о своих правильных действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой
помощи, обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение
зубов, прием лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний у обучающихся.

47.5.2.7. В содержании "Здоровье - всему голова" работа направлена на закрепление у обучающихся
представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших, жизненных ценностей
человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии,
формируются установки на порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания),
наносящих урон здоровью и развитию организма.
У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных
переходах, формируются представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече
с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития
обучающихся, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых
человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В целом, у
дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными
формами поведения в различных жизненных ситуациях.
49. Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает
обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего
образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений
ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовнонравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков
рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе
воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со
всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в основных
направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных
отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные
направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и
муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания
включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом
из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных
отношений.
49.1. Целевой раздел.
49.1.1. Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом
нормах и правилах поведения;

3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными
ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8
лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
49.1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей
и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на
следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития
личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности,
правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых
всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России,
включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной
деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся,
независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных
особенностей, включены в общую систему образования.
49.1.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции
региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного,
месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию ценностей воспитания,
которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
49.1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
49.1.3.2. Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения
и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления
к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы
обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;

содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям,
побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому
ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и
объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических
работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие
общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом
случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна
быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает
опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает
большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей
среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность
планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
49.1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет
и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы
воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы.
Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на
формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта
образовательных отношений в Программе воспитания.
49.1.3.4. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в
Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с
родителям (законным представителям);

культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и
ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в
различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках
которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности
на основе усвоенных ценностей).
49.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена
на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели
воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с
ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве,
и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со
Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования
не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
49.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех
образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном
процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
49.2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и
семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных
традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу,
народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего
народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего
народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства
как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и
согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям),
соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и
людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;

организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к
российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям,
животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
49.2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной
жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных
ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе,
примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале
истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе
в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться,
умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные
игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
49.2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской
деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
49.2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
49.2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;

закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного
образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на
территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
49.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того,
что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в
свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном
контакте с семьей.
49.2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении
ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей
(законных представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить
пользу людям.
49.2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;

2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства,
явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
49.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами,
личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
49.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их
произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном
языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям
эстетического воспитания.
49.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена принять участие,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания
деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных
зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или
недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в
процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития
ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений
составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.

Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности,
которые используются в деятельности Организации в построении сотрудничества педагогических
работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной работы.
49.3. Организационный раздел.
49.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на
уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное
материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей
психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых
ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психологопедагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с
соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений,
учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного,
годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой
Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда
раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности игровой.
49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным
событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и
возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы
Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение
эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней
Организации).

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе
традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику
создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
49.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с
ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию
и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает
ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует
научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в
жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей
профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового
образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть
гармоничной и эстетически привлекательной.
49.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала,
связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения
квалификации педагогических работников Организации по вопросам воспитания, психологопедагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других
организаций (образовательных, социальных).
49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ;
событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт
развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных
группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения
доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.

На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел
с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.
49.4. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного
возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников
образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и
содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их
успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества.

IV. Организационный раздел Программы.
50. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих
локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны
ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные
программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
51.6. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на
преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:

1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного
сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного
сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и физическому
развитию с учетом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребенка с
аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по
возможности успешного развития ребенка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических
сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на
курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
54. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы
Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития
воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания
дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков
подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией самостоятельно в
зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл
праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в
деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности) Многие праздники могут
включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка
дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
54.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с
памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами
Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы
с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;

22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799 - 1837), День
русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.